首先，教学过程中的直观，是帮助学生进行分析、综合、抽象、概括的手段，它本身不是目的。
它的目的是便于学生揭露概念的本质特性，确立正确的概念。因此，使用了直观的手段，并不等于就是良好的直观教学。如果直观的结果把学生的注意引向了要建立的概念的非本质特性方面，这种直观教学是失败的。
因此，教师首要的任务，是考虑好所使用的直观手段，能否启示学生去发现概念的本质特性，而排除非本质的特性。
在从直观到抽象的概念教学的全过程中，教师选择一种直观的手段并不是最困难的事情，真正困难的是如何帮助学生从直观过渡到建立抽象的概念。
小学生观察事物的具体性、情绪性很大，他们很容易把握直观教具、图示等的具体内容，特别是那些鲜明生动的部分。
但他们却较难理解教师使用这一教具或图示的目的。因为前者是鲜明具体的、外露的，而后者是不具体的、内在的。
这时，必须借助于教师的语言指导。良好的语言指导象座桥，可以引导学生从直观过渡到抽象，而不良的语言指导像条河，把学生阻挡在直观的彼岸。
前者可以使学生记住正确的概念，而后者使学生记住的只是一些色彩、线条和形象。
小学生看问题的方法比较简单、直观、片面，往往把一些局部的、表面的、经常出现的现象看成是事物的本质，容易孤立地看问题，不大注意概念之间的联系和区别，思维的灵活性也比较差。这些特点在低年级学生身上表现尤为明显。
有关低年级数学教学的研究指出，在应用题演算过程中，学生存在两种较普遍的现象，一种是不从条件和问题间的关系上来全面理解题意，而是从个别文字或表面特点来列式演算。
比如，看到“增加”就用加法，看到“用去了”、“还剩"就用诚法。另一种是容易受旧知识经验的影响，不能处理新问题，思维的惰性较大。
比如，当从一步应用题过渡到两步应用题以后，如果一段时间给学生的练习题都是其中的一种应用题，然后，突然出现另一种应用题，学生计算的错误率就会上升。
又比如，在应用题中，题目叙述的情节展开的过程如果采取如下顺序：“用去了，还剩，原来有”，因为和儿童生活经验中接触到的常见顺序；“原来有，用去了，还剩”不相符合，结果错误率也会上升。使用比较的方法，可以有效地克服上述缺点。
最后，倾向于是属于探究式教学策略吧。在课堂上让学生提出问题的话我觉得还是得教师提供一定的材料给学生，让学生自己发现问题。
不过我觉得这种教学策略不适合经常性地用，因为探究式教学花费的时间要多很多，而且每一个学生不一定都提出相同的问题，课堂会比较乱。
可能有些老师会设计探究教学，但是严格意义上来讲，能做出探究式教学的应该不多。更多的是把探究式教学的套路往课堂上套而已吧。
我学习探究式教学的时候，我们的老师建议我们一个学期开展一次探究教学比较好，把这一个教学的时间线放长，提供足够的时间让学生发现问题，做出假设，最重要的是学生在验证假设这个阶段所做的工作包括收集资料、对资料进行分析和论证实验等，很能体现一个人的综合素养。
我对探究室教学能做到的只是在课堂上进行吧，不能做到像我老师说的那样时间线拉长等。个人比较倾向于有意义的接受学习教学策略，这种教学策略也是运用最为广泛的。