美国的学校，关于启发思维的教学，在本世纪前半期，还不是常见的事。那么美国启发式思维教学的诞生与演变过程又是怎样的？
直到六十年代前后，由于教育心理学家布鲁纳等的提倡，才出现许多实验的尝试。小学方面的实验关于启发思维的教学研究，在小学方面，进行实验的不少，但成功的罕见。
例如，苏菲雅·凯曾研究个小学高年级的儿童，在阅读上的思考能力，引导他们分析自己所了解的阅读材料，找出要点，附加解释，并注明作者在这文章写作上的意旨。为着考察学生们的学习进度，研究者自编了一套测验，定期测量。其结果显示了相当的进步。然而这个实验研究，颇有批评的可能。
其最显著的缺点，便是只有实验班，而无对比班。研究者未用阅读能力相等的班作对比，因此很难判定这些实验班是否真有进步；虽则研究者报告成绩，已由平均分数5.7%增加到22.3%，这百分数的增加，可能由于学生们在测验上的练习影响，因为研究者只应用一套测验，在实验开始时作过预备的考察，又在实验终结时再作学习结果的评定。
因为学生们在同一套测验上，作重复的回答，当有进步；但这进步可能系由于练习的影响，而难断定其为实验的效果。不过，这方面的研究，在实际上是非常重要而值得进行的。小学儿童运用思考的学习，虽则不很成熟；然而照这个研究中所提出的学习方法，是小学儿童可能做到的，而且是有效的学习方法。这不仅对于高年级儿童的教学，应当采用，中年级，甚至低年级的教学，采用这种方法，也会有适当的效果。
中学方面的实验启发思维的教学实验，在中学方面成功的不少。这里可引希金斯关于生物学教学实验为例。在这个实验中，高中一年级的学生人为受试。在实验之前曾用测验分为两种在能力上相等的班：实验班与对比班各四班。对于实验班的教学，着重培养学生的归纳思维的能力；而对比班的教学则为传统的注入式，这两种班级所用的教材、教具、以及其它条件皆相同，所不同者唯教学方法而已。
教师对于实验班指示学生们应用科学方法中的概括作用分别主要的与次要的概念；此外并阅读三十篇有关生物实验的论文；阅毕后，教师引导全班学生分析内容，提示要点，共同讨论。如此进行一学期之久，完成了实验的设计。最后，实验班与对比班同样受有三种不同的测验，以考察学生在能力上的进步：识别形成各种概念的主要特性，判断各种实验研究所得结论的涵义，评定各种实验研究的应用价值。
这三种测验的结果，实验班皆远优于对比班。此外，还有语文、数学、化学、物理、以及社会科学的教学实验，都显示启发式的教学方法，收到了圆满的效果。这使我们确信，学生的思考潜能，需要教师予以启发。启发思维的教学，才是具有深刻意义与长远价值的教学；它不仅帮助学生掌握知识，尤其发展学生解决问题的能力。
学生在计划学习时，便怀着期待的心理。能如愿以偿，自然会感觉满足；但若未能如愿，便会感觉失望。学生自己对于学习的这种期待心理，乃是对学习的目标而言。学生对于学习目标的设立，常以某种条件为根据，或受某种因素的影响。
以学习的经验为根据学生对于学习目标的设立，常随经验之不同而不同，在学习的过程中，学生们常有成功或失败的经验。这种成功或失败经验的累积，往往影响学生自我概念的形成，与学习目标的拟定。
受能力与自信心的影响关于学生自己所拟定的目标，分析地来看，其所根据的，实际上，不仅是成功或失败的经验，而学生自己的能力与自信心，亦有重大的影响，这可从格布哈德的研究来了解。在这个研究中，大学生解决抽象问题。研究者发现成功与失败的因素，尚不足以为拟定学习目标的根据。还需要加上学习者自己的能力与自信心，即是学生对于自己学业前途的把握。
学习能力高的学生对于学习成功亦有自信心，其对继续学习所设立的目标，较能符合实际情况；反之，学习能力较低的学生，往往缺乏自信心，其所拟定的目标高低的等级，殊不合理。因此，研究者认为学校教师决择学生学习的工作，必须为其能力所可胜任，而使之对于学习有自信心，导致成功，获得满足；则对于学生学习的兴趣，可以确保提高，而更愿努力前进。
努力后成败的效应根据上面格布哈德的研究结果，指示教师要为学生安排其能力所能胜任的学习工作，这并不是说，所有的学生都欢喜容易的学习工作，或因其易于成功，而感觉满足；相反的，能力高的学生往往厌弃简易的学习问题，而特别寻找艰深的学习内容，因为简易的工作虽然容易完成，可是缺乏激发性，不足以引起学生从事理智思考的作用。
这种情况，格维尔茨的研究足以证明。在格维尔茨的研究中，学习的材料为几套难度不等的问题，由学生们自由地选择解决。研究者发现能力较强的学生，解决了一类中一个问题之后，便不愿再解决另一相似的问题，而挑选较为复杂艰难的问题，藉以探索新的解决办法，而感觉更高的兴趣。
实验结果显示学生学习目标的设立，除学生本身的条件以外，还可受有班级中集体的影响；因为学生学业的评价，总是就其在班级中互相比较而言。这有两方面的情况，值得予以考虑：集体中个人相对地位的了解学生在一个班级内，所有优劣之分，乃是就一班内所有学生相互比较的结果。
因此，每个学生有其相对的地位。获得高分数的成绩，便是比别的学生们所得的分数较高；获得低分数的成绩，便是比别的学生们所得的分数较低。这种较高或较低的相对地位的了解，在学习上，颇有激励作用，而促进其努力。在这方面，安德森与布兰特所作的实验，很有启发。
在这实验中，小学高年级的儿童分为同等能力的两组；当他们同受第一次测验后，主试告诉实验组的每个儿童在组内的相对位置；并要他们进行设立以后的学习目标；而对比组则不知道自己在组内位置的高低。最后两组再同受第二次测验。结果实验组的成绩远优于对比组。这可能系由于学生知道自己在集体中的相对地位，颇有助于其设立以后学习的适当目标，针对着这目标努力进行，因此在继续的学习上，大有进步。
社会标准参照的影响个人在集体中的相对地位，固然与学习目标之拟定，具有密切关系；而社会标准引为个人设立目标的参考，亦有重要的影响。在这方面，查普曼与沃尔卡满曾有比较的研究。在这研究中，将大学生分为四组，以测验其对于文学的理解力。主试先对各组同样地解释测验的大概情况，以后除第一组外，对第二组告以许多文学专家曾作过这测验所得的平均分数。
对第三组告以许多大学生在这测验上的平均分数，对第四组告以许多工人在这测验上的平均成绩。然后要各组估计自己所能达到的测验成绩水平。其结果显示：第一组因无它种标准作参考，其所设立的目标，高低不等。第二组所设立的目标，在各组中为最低者；因为他们认为文学专家们都只能做到这样的等级，他们自己当然不及专家，所以将目标特别降低。
第三组所设立的目标，最符合于实际情况，因为他们自己是大学生，而所引为参考的也是大学生，这与实际的教育程度相符合。第四组所设立的目标，为各组中最高者；因为他们的参考标准为工人的成绩。他们设想工人所受的教育不多，也能有此成绩，他们自己所受的教育较高，在同样测验上，自当有较优的成绩表现。总合这四组设立学习目标的情况看来，社会标准的参考对照，在拟定学习目标上，可以起着决定性的作用。
多数实验结果表明，学生中能力较强学习成绩较优者，其所设立的学习目标符合实际情况。他们可能达到目标，而获得满足。因此具有成功的经验，对于以后继续学习，更感兴趣，更加努力，进步迅速，所以教师对于这辈学生所设立的学习目标，具有信心，无指导之必要。
然而能力较弱学习成绩较差的学生，其所设立的学习目标，往往与实际情况不相符合，有的过高，也有的过低。前者超过自己能力之外，而后者则无须努力即可完成。这样的学习，不会进步，所获得的只是失败的经验，或懒惰的习惯。这是学生学习上的损失，也是教师教学上的亏欠，所以教师不能不特别注意。